Управление научно-исследовательской деятельностью в школе как условие развитие педагогов: материалы из опыта работы директора школы. Исследовательская деятельность, как условие личностно-профессионального становления педагога
Переход системы образования к новым стандартам уточнил требования, которые предъявляются личности современного выпускника. Особенно важными в бесконечно меняющихся современных условиях становятся такие человеческие качества, как инициативность, способность творчески мыслить и находить быстрые и нестандартные решения. Решающими факторами конкурентоспособности в постоянно меняющемся мире является освоение исследовательской деятельности, которая призвана помочь преодолеть функциональное рассогласование между системой образования и вызовами времени, адаптироваться педагогу в постоянно меняющемся кругу функциональных обязанностей, актуализировать интерес к личностно-профессиональному саморазвитию.
Для того чтобы определить место и роль исследовательской деятельности как компонента в структуре деятельности учителя, необходимо обратиться к понятию «педагогическая деятельность» и рассмотреть ее сущность и структуру. Под педагогической деятельностью понимается деятельность по созданию условий для саморазвития и самообразования субъектов образовательного процесса. Педагогическая деятельность является сложноорганизованной системой ряда деятельностей, каждая из которых, согласно теории деятельности А. Н. Леонтьева, имеет цель, мотивы, действия и результат. Таким образом, особенностью педагогической деятельности является ее полифункциональность. Оснований для подобного структурирования педагогической деятельности выделено в науке достаточно. По мнению Ю. Н. Кулют- кина (1999, 2002), своеобразие педагогической деятельности состоит в том, что она является «метадеятельностью», то есть деятельностью по организации другой деятельности, а именно учебной деятельности учащихся. Н. В. Кузьмина (2001) утверждает, что педагогическая деятельность включает в себя общепедагогическую и профессиональнопедагогическую направленность. Исследуя психологическую структуру педагогической деятельности, Н. В. Кузьмина выделяет четыре функциональных компонента: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный. Однако последующие исследования показали, что в конструктивном компоненте необходимо выделять проектировочный и, таким образом, в основе описания педагогической деятельности лежит пятикомпонентная структура. В. А. Мижериков, И. Ф. Харламов, М. Н. Ермоленко (2005) формулируют такие функции педагогической деятельности, как: диагностическая, ориентационнопрогностическая, конструктивно-проектировочная, организаторская, информационно-объяснительная, коммуникативно-стимулирующая, аналитико-оценочная, исследовательско-творческая. Под исследовательско-творческой функцией понимается такая функция, которая требует от учителя научного подхода к разнообразным педагогическим явлениям, умения вести научный поиск и использовать методы исследовательской работы, в том числе анализ и обобщение собственного опыта и опыта коллег.
Особую значимость в анализе педагогической деятельности имеет творческая деятельность педагога. Рассматривая творческую деятельность учителя как основу исследовательской деятельности, а способность к творческой деятельности как одно из качеств личности педагога, необходимых в исследовательской деятельности, нам необходимо обратиться к тем подходам, в которых предпринимается попытка объяснить феномен творческой деятельности. Анализ сущности творческой деятельности показал, что одними исследователями она рассматривается как создание новых, оригинальных ценностей, имеющих общественную значимость (С. Л. Рубинштейн), другими - как созидание чего-то нового, в том числе и во внутреннем мире самого субъекта (Л. С. Выготский), третьими - как источник и механизм движения (Я. А. Пономарев).
Таким образом, если у педагога есть деятельность, направленная на осознание и решение проблем, постоянно возникающих в педагогическом процессе, а также предполагающая создание чего-то нового, отличающегося от уже существующего, в том числе и во внутреннем мире самого субъекта деятельности, то эту деятельность можно отнести к творческой.
Творческую деятельность А. Н. Лук (1981) подразделяет на художественную и научную, М. И. Махмутов (1977) - на научную, практическую и художественную, при этом творчество отождествляется с научным исследованием, которое включает в себя все этапы творческой деятельности. Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что творческая деятельность является необходимым условием педагогического процесса и объективной профессиональной необходимостью в деятельности учителя, а исследовательская деятельность как компонент педагогической деятельности относится к научному типу творческой деятельности учителя, результатом которой являются новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью.
Большое теоретическое значение приобретает структура творческой педагогической деятельности, рассмотренная В. А. Кан-Каликом и Н. Д. Никандровым (1990), которые выделяют четыре уровня педагогического творчества:
- - репродуктивный уровень - воспроизведение готовых рекомендаций, освоение того, что создано другими;
- - уровень оптимизации, характеризующийся умелым выбором и целесообразным сочетанием известных методов и форм обучения;
- - эвристический уровень поиск нового, обогащение известного своими собственными находками;
- - исследовательский уровень, когда педагог сам продуцирует идеи и конструирует педагогический процесс, создает новые способы педагогической деятельности, соответствующие его творческой индивидуальности.
Таким образом, творческая деятельность на высшем, исследовательском, уровне невозможна без осознания роли педагогического научного знания как источника педагогического творчества. В. И. Загвязинский подчеркивает, что «овладение закономерностями обучения и развития личности, методами и методиками педагогического поиска, умением правильными считать педагогическое знание и догадку, норму и поиск, план и импровизацию выступает условием перехода от стихийно-интуитивного к сознательному, планомерному, научно-обоснованному педагогическому творчеству» . Ученый, исследуя творческую деятельность учителя, приходит к выводу, что исследовательская и творческая деятельность педагога неразрывны. В деятельности творческого учителя всегда присутствует исследовательский элемент. «Именно исследовательский элемент, как отмечает В. И. Загвязинский, сближает научный поиск и учебновоспитательный процесс. Исследовательское начало оплодотворяет практическую педагогическую деятельность, а последняя способствует научному творчеству. В практической деятельности весьма сильны и существенны исследовательские элементы, роднящие ее с научным поиском».
Впоследствии В. И. Загвязинский выделил в структуре педагогической деятельности самостоятельную исследовательскую функцию учителя:
«У образовательных учреждений появилась новая функция - исследовательско-поисковая, реализация которой придает педагогическому труду творческий характер». Учитель должен выполнять функции не только преподавателя, наставника, воспитателя, но и исследователя, первопроходца новых принципов, способов обучения и воспитания, соединять традиции с нововведениями, строгие алгоритмы с творческим поиском. В современной ситуации возникла потребность в том, чтобы исследовательская деятельность педагога стала целенаправленной и профессиональной и рассматривалась как компонент педагогической деятельности.
В. В. Краевский (2001, 2007) высказывает предположение о том, что не только ученый, но и каждый педагог-практик должен уметь давать научное описание своих педагогических действий и обоснование на уровне явления и даже на уровне сущности. При этом ученый акцентирует внимание не просто на исследовательской, а на исследовательско-творческой деятельности, так как отличие учителя (уче- ного-практика) от ученоготеоретика заключается в том, что учитель не только исследует тот или иной процесс, явление, но и сам воплощает его в практику, являясь творцом своей исследовательской идеи. Только так, по утверждению В. В. Краевского (2001), можно перейти от «познавательного описания к нормативному». Выделяя исследовательскую деятельность как один из структурных компонентов педагогической деятельности, В. В. Краевский заостряет внимание на том, что для включения учителя в научно-исследовательскую деятельность необходима его специальная подготовка.
Для осуществления научно-исследовательской деятельности педагогу необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях. А. И. Савенков (2006, 2012) под исследовательскими способностями понимает индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления исследовательской деятельности. Ученый предлагает рассматривать структуру исследовательских способностей как комплекс трех относительно автономных составляющих:
- - поисковая активность, характеризующая мотивационную составляющую исследовательских способностей;
- - дивергентное мышление, характеризующее продуктивностью, гибкостью мышления, оригинальностью, способностью к разработке идей в ответ на проблемную ситуацию;
- - конвергентное мышление, которое тесно связано с даром решать проблему на основе анализа и синтеза, составляющих суть логических алгоритмов.
А. С. Обухов (2015) описывает исследовательские способности как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успешность и качественное своеобразие процесса поиска, приобретения и осмысления новой информации. В фундаменте исследовательских способностей лежит поисковая активность.
А. М. Новиков (2013) рассматривает исследовательские умения в соответствии с этапами исследования: выявление проблемы; постановка проблемы; формулирование цели; построение гипотезы; определение задач; разработка программы эксперимента; сбор данных (накопление фактов, наблюдений, доказательств); анализ и синтез собранных данных; сопоставление данных и умозаключений; подготовка и написание сообщений; выступление с сообщением; переосмысление результатов в ходе ответов на вопросы; проверка гипотез; построение обобщений; построение выводов. Основываясь на идеях А. И. Савенкова и А. М. Новикова, можно выделить следующие базовые критерии проявления исследовательских способностей: умение увидеть проблему и перевести ее в исследовательскую задачу; умение выдвинуть гипотезу, генерировать максимально большее количество идей в ответ на проблемную ситуацию; умение давать определение понятиям, классифицировать; умение анализировать, делать выводы и умозаключения; умение объяснять, доказывать и защищать свои идеи.
В исследованиях В. И. Андреева (2005), Н. В. Кухарева, В. С. Решетько (1996) находит отражение проблема проявления исследовательских способностей и умений в деятельности учителя, что подтверждает правильность выбранных нами критериев, определяющих исследовательские способности педагога. Авторы в своих исследованиях приходят к выводу о том, что каждый педагог может создать из себя исследователя и формировать у себя нестандартное педагогическое мышление, способность предвидеть, предсказывать последствия принимаемых педагогических мер, объективность ума, умение создавать разновариантные методы решения одной и той же педагогической задачи, аналитический подход к любой педагогической проблем.
Н. В. Кухарев и В. С. Решетько (1996), исследуя творческую деятельность педагога, отмечают, что формирование учителя-профессионала начинается с его умения анализировать собственную деятельность, умения измерять результаты своего труда и обосновывать процесс, влияющий на достижение качественных показателей в деятельности. В качестве ведущего признака профессионализма выступает умение педагога исследовать качество практической деятельности.
Содержание исследовательской деятельности, как считает И. П. Под- ласый, начинается с осмысления новой парадигмы развития общества, восприятия смены парадигмы образования и тенденции развития системы общего среднего образования, осознания новой парадигмы педагогической деятельности, осмысления нового содержания образования, участия в процессе реализации новых идей в системе образования. Исследование в педагогике трактуется как процесс и результат научной деятельности, направленной на получение общественно значимых новых знаний о закономерностях, структуре, механизме обучения и воспитания, теории и истории педагогики, методике организации учебно-воспитательной работы, ее содержании, принципах, методах и организационных формах (Таубаева, 2000). В педагогической литературе рассматривается взаимоотношений понятий: «педагог-практик», «педагог-исследователь». Например, Н. Ю. Посталюк (2014), считает, что каждый педагог-практик, любой человек, осуществляющий практическую деятельность в области педагогики, одновременно занимается стихийно-эмпирическим исследованием. Как только предметом его исследований становятся средства и методы собственной педагогической деятельности (т. е. рефлексия), уже осуществляется исследование. В своей исследовательской деятельности практик осваивает педагогическую действительность обыденным педагогическим мышлением, тогда как исследователь обладает теоретическим педагогическим мышлением. Различен и их язык: у практического педагога бытовой, житейский лексикон, а для исследователя характерен специализированный словарь и синтаксис научного языка. Педагогу, которому хочется совместить свою педагогическую деятельность с научным исследованием, нужно не просто дополнить одну работу другой, а преобразовать педагогическую работу, учебную деятельность обучаемого. Надо превратить ее в удобную для моделирования различных исследовательских целей и проблем. Мышление учителя непосредственно включено в его практическую деятельность и в отличие от мышления педагога-исследователя направлено не на поиски общих закономерностей, а на адаптацию всеобщего знания к конкретным учебновоспитательным ситуациям. Поэтому педагогическое мышление учителя называют практическим, считая педагогическую деятельность структурной единицей его мыслительной деятельности (Ю. Н. Кулюткин, В. А. Сла- стенин, Л. Ф. Спирин). Выделяются следующие признаки мышления у педагога-исследователя:
- - умение наблюдать, анализировать и объяснять данные наблюдений, отделять существенные факты от несущественных;
- - умение проводить эксперимент (постановка, объяснение и оформление результатов);
- - умение осуществлять активный поиск на его отдельных этапах;
- - понимание структуры теоретического знания;
- - овладение общенаучными идеями и принципами;
- - умение выделять главное в сложных явлениях природы, абстрагироваться, анализировать и обобщать материал;
- - владение методами научного познания;
- - умение рассматривать явления и процессы во взаимосвязи, вскрывать сущность предметов и явлений, видеть их противоречия.
Н. В. Кухарев (1996) считает, что учитель для осуществления исследовательской функции должен овладеть следующими умениями и навыками:
- - умением наблюдать педагогический процесс, выделять вопросы и проблемы, требующие глубокого изучения и дальнейшего совершенствования;
- - умением в случае возникновения проблемно-педагогической ситуации выдвинуть и сформулировать гипотезу;
- - умением работать с научной педагогической литературой (моно-
- - графической, периодической), исследовательскими трудами, работами популяризирующими передовой опыт, критически ее воспринимать, выявляя объективно ценное;
- - навыками работы со справочной литературой (библиографическими справочниками, указателями, каталогами, другими источниками информации);
- - умением содержательного и психолого-педагогического обоснования своих суждений;
- - умением анализировать передовой опыт других учителей, творчески перерабатывать его и применять в своей работе.
Все изложенные функции тесно связаны между собой в целостной структуре личности учителя и составляют основу творческой активности учителя-исследователя.
Методы исследования в педагогической науке имеют различные классификации. Ю. К. Бабанский (1989) предлагает классифицировать методы по следующим основаниям: по цели исследования, по источникам информации, по логике развития исследования, по способу обработки и анализа данных исследований. В исследованиях часто используются общеизвестные методы из практики других наук: ранжирование, шкалирование (И. П. Подласый), терминологические методы (П. И. Пидкасистый), оценивание (рейтинг) (Ю. К. Бабанский). К общенаучным методам относят: анализ, синтез, индукцию, дедукцию, аксиоматический метод, обобщение, абстрагирование, метод восхождения от абстрактного к конкретному, наблюдение, эксперимент, аналогию, моделирование, гипотезу, экстраполяцию, кибернетические методы, метод формализации, системно-структурный и др.
Различают методы получения эмпирического знания (наблюдение, эксперимент), развития знаний (аксиоматический, гипотетико-дедук- тивный).
Б. Г. Ананьев предлагает полную классификацию методов, выделяя среди них организационные методы (сравнительный и лонгитюдный); эмпирические методы (наблюдение, констатирующий и формирующий эксперимент, тестирование, проективный метод, экспертный метод, метод самонаблюдения с использованием шкал отношений, контент- анализ, беседа, интервью, анкетирование, социометрические методы, анализ продуктов деятельности, биографический метод); методы обработки данных (количественные, дифференциация результатов, выявление типологий, классификаций, методы математической статистики).
Результатами исследовательской деятельности педагога является совокупность новых идей, теоретических и практических выводов, полученных в соответствии с целями и задачами работы: теоретические положения (новые концепции, подходы, направления, идеи, гипотезы, закономерности, тенденции, классификации, принципы в области обучения и воспитания, развитие педагогической науки и практики); их уточнение, развитие, дополнение, разработка, проверка, подтверждение, опровержение; практические рекомендации: (новые методики, правила, алгоритмы, предложения, нормативные документы, программы, объяснительные записки к программам); их уточнение, развитие, дополнение, разработка, проверка, подтверждение, опровержение. Таким образом, сегодня актуальными становятся выводы Ш. Таубаевой (2000): «Учитель-исследователь призван практически осуществлять практико-ориентированную науку и наукоемкую, наукоориентированную практику».
Выделяют следующие этапы формирования умений и навыков исследовательской деятельности педагога:
- - освоение традиционных форм методической работы, основывающихся на концепции педагогического образования, повышения квалификации педагогических кадров;
- - изучение и обобщение передового педагогического опыта (этап дидактического осмысления учителем своей деятельности). Учитель анализирует и обобщает свой опыт, опыт коллег, выявляет дидактические затруднения, ищет пути решения; формулирует проблемы, использует результаты исследований и передового педагогического опыта, адресованных к практике, знакомится с технологиями обучения;
- - разработка учебно-методической литературы, разработка учебных программ, изучение возможности технологии обучения и преподавания своего предмета;
- - реализация собственных идей;
- - разработка нового педагогического знания, что предполагает подготовку учителем научных статей, написание им научных работ, создание новых методик обучения и воспитания, новой технологии обучения.
Исследовательская деятельность как часть педагогической практики изучается многими учеными в области педагогики и психологии: А. А. Корженкова, А. В. Леонтович, А. С. Обухов, А. Н. Поддьяков, А. И. Савенков, В. И. Слободчиков и др. Исследовательская деятельность субъекта образовательного процесса выполняет ряд функций:
- - образовательная: овладение теоретическими (научные факты) и практическими (научные методы исследования; методики проведения экспериментов; способы применения научных знаний) знаниями;
- - организационно-ориентационная: формирование умения ориентироваться в источниках, литературе; развитие умений организовывать и планировать свою деятельность; выбор методов обработки информации;
- - аналитико-корректирующая: связана с рефлексией, самоанализом, самосовершенствованием планирования и организации своей деятельности; коррекцией и самокоррекцией деятельности;
- - мотивационная: развитие и усиление интереса к науке в процессе осуществления научно-исследовательской деятельности, познавательных потребностей, убеждения в теоретической и практической значимости разрабатываемого научного знания; развитие желания глубже познакомиться с проблематикой изучаемой области научного знания, разнообразием точек зрения; стимулирование самообразования, саморазвития;
- - развивающая: развитие критического, творческого мышления, умения действовать в стандартных и нестандартных ситуациях, умения обосновывать, отстаивать свою точку зрения; понимание развития мотивации (интереса, стремления к познанию), развитие способностей (познавательных, коммуникативных, специальных способностей и др.);
- - воспитывающая: становление нравственного и правового самосознания; воспитание способности к адаптации в изменяющейся социальной среде; формирование адекватной самооценки, ответственности, целеустремленности, волевого саморегулирования, смелости в преодолении трудностей и других способностей и черт характера. Воспитывающая функция включает также формирование готовности к профессиональному самоопределению, профессиональной этики.
Исследовательская деятельность выступает как форма организации образовательного процесса, как деятельность, направленная на получение нового знания и структурная основа формирования исследовательского опыта. Следовательно, целью исследовательской деятельности является не только конечный результат, но и сам процесс, в ходе которого формируется исследовательский опыт, опыт жизненного самоопределения, как личностное приобретение учащегося.
Исследовательский опыт можно определить, как совокупность практически усвоенных знаний, умений, навыков и способов деятельности, полученных в ходе исследовательской деятельности, которое в дальнейшем обеспечивают субъектное отношение к выполняемой деятельности, обращенность к своим возможностям в ходе выполнения последующей исследовательской деятельности, тем самым, способствуя формированию исследовательской компетенции.
Таким образом, исследовательская деятельность - это неотъемлемая составляющая педагогической деятельности современного учителя, обеспечивающая организацию всех других ее видов, оказывающая влияние на развитие профессиональной компетентности педагога и выполняющая функцию средства этого развития; деятельность, направленная на формирование и развитие личности педагога как активного субъекта собственной деятельности, способного к самореализации и самоактуализации; деятельность, основанная на внутренней познавательной потребности и активности субъекта, и направленная с одной стороны на познание, на поиск новых знаний для решения образовательных задач, с другой стороны на воспроизводство, на совершенствование образовательного процесса в соответствии с целями современного образования. Это деятельность, в процессе которой происходит формирование и развитие важнейших психических функций, существенный прирост исследовательских умений и способностей к исследованию, обучению и развитию.
Исследовательская деятельность педагога имеет свое воплощение в творческом подходе к достижению результатов современного образования, требующих активного вовлечения школьников в исследовательские проекты, творческую деятельность, в процессе которых учащиеся учатся конструировать, изобретать, использовать полученные знания на практике.
Новые стандарты образования ориентированы не на отдельные элементы инноваций, а на создание целой системы образования, основанной на использовании инновационных технологий и их эффектов.
Одной из таких технологий является исследовательская технология, направленная на формирование самостоятельности мышления школьника, позволяющая наработать опыт мыслительной деятельности, определенные алгоритмы действий и мыслительных операций и самостоятельно «добывать» новые знания логическим путем. Несомненно, что условием ее реализации является владение педагога навыками собственной исследовательской деятельности и организации исследовательской деятельности учащихся.
Исследовательская деятельность и учащегося, и педагога предполагает наличие основных этапов, характерных для научного исследования:
- - постановка проблемы, формулирование темы;
- - целеполагание, выдвижение гипотез;
- - ознакомление с литературой по данной проблематике;
- - подбор методов исследования;
- - сбор эмпирического материала, его анализ;
- - обобщение полученных результатов, их интерпретация и формулировка выводов.
Проведение исследований стимулирует мыслительный процесс, направленный на поиск и решение проблемы. Учебно-исследовательская деятельность требует высокого уровня знаний, в первую очередь от самого педагога, хорошего владения методиками исследования, наличия солидной библиотеки с серьезной литературой, и, вообще, желания углубленно работать с учащимися по изучению темы исследования.
Исследовательская деятельность учащихся может быть представлена в следующих видах:
- 1. Информационный проект, который направлен на сбор информации об объекте или явлении с последующим анализом информации, возможно, обобщением и обязательным представлением. Следовательно, при планировании информационного проекта необходимо определить: а) объект сбора информации; б) возможные источники, которыми смогут воспользоваться учащиеся (нужно также решить, предоставляются ли эти источники учащимся или они сами занимаются их поиском); в) формы представления результата. Здесь также возможны варианты - от письменного сообщения, с которым знакомится только учитель, до публичного сообщения в классе или выступления перед аудиторией (на школьной конференции, с лекцией для младших школьников и т. д.). Основной общей учебной задачей информационного проекта является именно формирование умений находить, обрабатывать и представлять информацию, следовательно, желательно, чтобы все учащиеся приняли участие, пусть в разных по продолжительности и сложности информационных проектах. В определенных условиях информационный проект может перерасти в исследовательский.
- 2. Исследовательский проект предполагает четкое определение предмета и методов исследования. В полном объеме это может быть работа, примерно совпадающая с научным исследованием; она включает в себя обоснование темы, определение проблемы и задач исследования, выдвижение гипотезы, определение источников информации и способов решения проблемы, оформление и обсуждение полученных результатов. Исследовательские проекты, как правило, продолжительные по времени и нередко являются экзаменационной работой учащихся или конкурсной работой.
- 3. Практико-ориентированный проект, который предполагает реальный результат работы, но в отличие от первых двух носит прикладной характер (например, оформить выставку горных пород для кабинета географии). Тип учебного проекта определяется по доминирующей деятельности и планируемому результату. Например, проект по изучению местности может носить исследовательский характер, а может - практикоориентированный: подготовить учебную лекцию по теме исследования.
Исследовательская деятельность студентов или школьников, как показывает опыт, не возникает сама по себе. Необходимыми условиями ее осуществления являются, на наш взгляд:
- - готовность учащихся к этому виду работы;
- - желание и готовность преподавателей руководить этим видом деятельности.
Педагоги, таким образом, берут на себя еще одну новую функцию - руководителя исследовательской деятельности учащегося. При этом основными задачами педагогов становятся: актуализация исследовательской потребности учащегося; вовлечение его в поисковую деятельность; поиск средств, активизирующих процесс познания; содействие в осознанном целеполагании; оказание помощи учащемуся в достижении результата.
В процессе исследовательской деятельности учащиеся осваивают первоначальные навыки выполнения теоретических и экспериментальных научно-исследовательских работ, что обеспечивает прочное и глубокое усвоение знаний по специальным и смежным дисциплинам; развитие творческого, аналитического мышления, расширение кругозора; выработке умений по применению теоретических знаний для решения конкретных практических задач; формированию навыков работы в творческих коллективах.
Исследования в образовательном процессе являются инструментом в руках учителя, они способствуют развитию творческих способностей, приобретение школьником новых знаний, умений, активизации познавательной активности и т. д. Все это характеризует учебное исследование как педагогическую технологию, один из способов организации образовательного процесса, который дает высокий педагогический результат. Содержание учебного исследования базируется на классических канонах ведения научной работы, основах методологии научного исследования, традициях оформления такого рода работ. Исследовательская технология требует от учителя перестройки, в первую очередь, образа мышления, методического подхода к организации учебного процесса на уроке и во внеурочной деятельности. Владение методикой исследования, системой исследовательских умений становится сегодня одной из важнейших качественных характеристик успешного учителя. Новая система оценивания всех субъектов образовательного процесса, укрепление связи образовательной практики и науки призывают учителя к осмыслению собственной деятельности с научных позиций, к овладению навыками исследовательской деятельности.
Таким образом, в отличие от других профессиональных задач, стоящих перед педагогом, исследовательская деятельности предполагает определенную исследовательскую компетентность, которая позволяет достичь понимания, каким образом можно получить ответы на сложные вопросы, диктуемые современной образовательной практикой.
В заключение кратко представляем результаты исследовательской деятельности педагогического коллектива МБОУ «СОШ № 15» г. Владимира, включенного в инновационный проект «Воспитательное пространство школа-вуз как условие жизненного самоопределения субъектов образовательного процесса». В течение последних лет педагогическим коллективом были выпущены четыре сборника научных статей, включивших в себя описание результатов индивидуальных и групповых исследований учащихся, педагогов, преподавателей вуза и студентов:
- - Жизненное самоопределение в условиях воспитательного пространства школа-вуз: сб. науч. ст. / под общ. ред. проф. И. В. Плаксиной; Владим. гос. ун-т им. А. Г. и Н. Г. Столетовых. - Владимир: Изд-во ВлГУ, 2015. - 255 с.;
- - Жизненное самоопределение: ступени роста: сб. науч. ст. / под общ. ред. канд. психол. наук, проф. И. В. Плаксиной; Владим. гос. ун-т имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. - Владимир: Изд-во ВлГУ, 2014. - 253 с.;
- - Психолого-педагогические аспекты жизненного самоопределения личности: сб. науч. ст. / под общ. ред. канд. психол. наук, проф. И. В. Плаксиной; Владим. гос. ун-т имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. - Владимир: Изд-во ВлГУ, 2013. - 279 с.;
- - Реализация компетентностного подхода к образованию в условиях воспитательного пространства школа-вуз: сб. науч. ст. / под общ. ред. канд. психол. наук, проф. И. В. Плаксиной; Владим. гос. ун-т имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. - Владимир: Изд-во ВлГУ, 2013. - 250 с.
По итогам инновационной деятельности школы за 2013-2014 учебный год были выявлены следующие показатели:
- - 27 педагогов (60% от всего педагогического состава), участвующих в инновационной деятельности школы, работают над индивидуальной темой исследования;
- - 25 участников (92,5% от всего состава участников инновационной деятельности школы) имеют портфолио с методическими материалами и разработками по теме исследования;
- - 24 участника (88,8%) имеют индивидуальные планы инновационной деятельности;
- - 22 участника (81,5%) имеют полностью прописанное обоснование темы исследования;
- - 18 учителей (66,6%) в течение учебного года показывали открытые уроки для различных категорий слушателей - педагогов города и области, студентов ВлГУ;
- - мастер-классы по предмету и по теме исследования продемонстрировали 7 педагогов (25,9%);
- - 16 педагогов (59,2%) участвовали с выступлениями на семинарах различного уровня;
- - в сборах лидеров школы и вуза активно участвовали 22 педагога (81,4%);
- - 24 педагога (88,8%) участвовали в Днях науки и искусства школы в качестве научных руководителей ученических исследовательских работ;
- - 6 педагогов (22,2%) направили 25 учащихся школы для участия в Днях студенческих научных конференций ВлГУ на различных кафедрах;
- - 21 педагог (77,7%) представил материалы для печати в различных периодических и научно-методических изданиях;
- - 6 педагогов (22,2%) подготовили учащихся для участия в предметных конкурсах регионального уровня, 1 педагог (3,7%) - российского уровня;
- - 7 педагогов (25,9%) привлекают к совместной исследовательской деятельности родителей учащихся.
На базе школы за 13-14 уч. г. студентами ВлГУ было проведено более 25 научных исследований.
У педагогов (18 человек - 40% от всего состава педагогического коллектива), не участвующих в инновационной деятельности школы, количественные показатели развития профессиональной компетентности отсутствуют. Цифры доказывают эффективность исследовательской деятельности, которая поддерживает творческую активность педагогического коллектива. Вместе с тем 40% педагогов, не принимающих участие в реализации инновационной деятельности, являются дополнительным ресурсом, нуждающимся в активном привлечении к решению современных важных и вечных задач воспитания подрастающего поколения.
Павлов Алексей Владимирович,директор,МБОУ «СОШ № 9», г. Бирск[email protected]
Управление научноисследовательской деятельностью в школе как условие развитие педагогов: материалы из опыта работыдиректора школы
Аннотация.Автор статьи делится опытом по организациинаучноисследовательской деятельности в школе, которая способствует развитию педагогов.Ключевые слова:исследовательскаякультура;научноисследовательская деятельность;аналитические, рефлексивные, мониторинговые, проектировочные, прогностическиеуменияпедагогов.
Перемены, происходящие в современном обществе, требуют ускоренного совершенствования образовательного процесса, определения целей образования, учитывающих государственные, социальные и личностные потребности и интересы. Исследовательская работа педагогов –одна из непременных составляющих успешного развития образовательного учреждения.Владение исследовательской культурой является необходимой характеристикой современного специалиста в области образования. Именно исследовательские умения необходимы современному педагогу, чтобы эффективно работать в быстро меняющемся мире.Для того чтобы квалифицированно руководить научной работой школьников, учитель должен иметь собственную практику выполнения работ подобного рода. Понятие «творчество» в деятельности учителя связано с понятием «педагогический опыт», который предполагает осмысливание учителем большого фонда педагогических фактов, явлений. Все это аккумулируется в более эффективном использовании средств обучения и воспитания школьников, методов и приемов обучения, форм организации научноисследовательской и учебной деятельности учащихся. Творчество в работе учителя предполагает его умение работать с научной и научнометодической литературой и самостоятельно выполнять научные исследования. Система работы по организации и реализации научноисследовательской деятельности педагогов содержит следующие разделы:–определение знаний и умений учителяисследователя;–планирование мероприятий по обучению учителей школы в области проведения исследований;–разработка модели научноисследовательской деятельности в школе;–вычленение проблем для проведения педагогического исследования;–определение содержания работы в рамках основных форм и видов научноисследовательской деятельности;–определение форм отчетности о проведении исследований;–управленческие решения по организации и реализации НИД педагогов.Администрация школы видела свою задачу в том, чтобы помочь учителю овладеть основными знаниями и умениями в области проведения исследований. Поэтому нами была спланирована работа обучающих семинаров и семинаровпрактикумов, связанных с организацией научноисследовательской деятельности, ссовершенствованием и развитием аналитических, рефлексивных, мониторинговых, проектировочных, прогностических умений педагогов.Любая исследовательская работа начинается с выбора темы исследования. Выбор темы школьной исследовательской работы –важный и очень ответственный момент. Педагог должен быть достаточно грамотным, иметь широкий кругозор, обладать креативными качествами, чтобы выявить проблему, сформулировать тему исследования, определить ее новизну и практическую значимость. Руководитель, предлагающий тему исследования ребёнку, должен хорошо представлять, каково направление будущего научного поиска, какую проблему необходимо решить. Тема должна быть интересна ребенку и близка педагогу. Кроме того, тема должна быть выполнима, решение ее должно принести реальную пользу участникам исследования; она должна обладать научной новизной, актуальностью и практической значимостью. Важно понимать, что «идея» и «новизна» это не одно и то же. Довольно часто новшество в работе не содержит никакой рациональной идеи.Поиск темы исследовательской работы –очень сложный момент для учителя. Вопервых, во многих дисциплинах необходимы наблюдения и эксперименты, непосредственно проведенные на территории объекта исследования. Подобный вид деятельности очень ценен для развития исследовательского поведения и в плане приобретения новых сведений о мире. Теоретические исследования, ориентированные на работу по изучению фактов, материалов, содержащихся в разных теоретических источниках, мы относим к работам реферативного плана и часто не допускаем к конкурсу, так как почти всегда они не содержат новизны и самостоятельных выводов. Однако, теоретические научные исследования в научном мире признаются самыми сложными. Ведь мыслительная обработка информации –высокоинтеллектуальная аналитическая и при этом творческая деятельность. Теория формирует единый, общий, а поэтому экономичный способ решения проблемы. Здесь часто от исследователя (ребенка) требуются интерес к анализу и синтезу, способность к классифицированию и категоризации, развитое ассоциативное мышление и интуиция. Поэтому проведение исследований теоретического уровня доступно высокоодаренным учащимся.Необходимо избегать неправильной формулировки темы и названия работы. Вряд ли темы: «Вулканы» или «Природа Африки» позволят юному исследователю грамотно организовать выполнение работы. Скорее всего, подобная работа окажется реферативной или перегруженной большим количеством литературного материала, не имеющего непосредственного отношения к цели исследования. Тему исследования желательно связывать с территорией, где живет ученик, или с той местностью, которую ему удалось посетить в ходе экспедиции. Ведь именно в этих условиях ученику будут доступны эмпирические методы исследования, необходимые для выполнения работы. Хорошо, если уже при первоначальной формулировке темы она начинается со слов: анализ, сравнение, изучение, влияние, определение, выявление и т. п. Тема работы должна быть созвучна с целью работы и её задачами, определяемыми до начала выполнения работ. Часто, после окончания работы, во время её подготовки к презентации, авторы приходят к выводу о необходимости выбора яркого и красочного названия, привлекающего к работе внимание читателя. При этом не учитывается одно из существенных различий художественной и научной работы.Если в художественной и публицистической литературе название действительно играет главную роль, то в научной литературе оно должно чётко отражать суть проделанной работы, характеризовать направление проведённого исследования. Не годятся для научной работыназвания: «Реки и цивилизация» или «Пещеры: уничтожаем или восхищаемся». А работа, в которой высчитывалось количество автомобилей, проходящих за день по улицам города, не может называться «Выявление воздействия городского транспорта на состояние окружающей среды». Работу с таким названием может в течение ряда лет выполнить специальная научная лаборатория, а не ученик 9 класса. Несоответствие названия и темы исследования оставляет у читателя ощущение, что автор плохо понимает, что же он всётаки сделал.Тема работы подкрепляется рабочей гипотезой. Несомненно, что в процессе выполнения работы и гипотеза, и набор необходимых для решения задач могут изменяться. Однако в каждый конкретный момент автор работы должен точно представлять, что и с какой целью он делает.Обоснование актуальности выбранной темы –начальный этап любого исследования. В применении к учебноисследовательской работе понятие «актуальность» имеет одну особенность: выбор и формулировка темы характеризуют научную зрелость и компетентность исследователя. Объяснение актуальности должно быть немногословным. Начинать ее описание издалека нет особой необходимости –главное показать суть проблемной ситуации.Формулировка проблемной ситуации –важная часть введения. Любое научное исследование проводитсядля того, чтобы преодолеть трудности в процессе познания новых явлений, объяснить ранее неизвестные факты или выявить неполноту старых способов объяснения известных фактов. Поэтому имеет смысл остановиться на понятии «проблема» более подробно.Проблема возникает тогда, когда старое знание уже обнаружило свою несостоятельность, а новое еще не приняло развитой формы. Таким образом, проблема в науке –это противоречивая ситуация, требующая своего разрешения. Такая ситуация чаще всего возникает в результате открытия новых фактов, которые не укладываются в рамки прежних теоретических представлений. Правильная постановка и ясная формулировка новых проблем имеют важное значение. Они если не целиком, то в очень большой степени определяют стратегию исследования вообще и направление научного поиска в особенности. Не случайно принято считать, что сформулировать научную проблему –значит показать умение отделить главное от второстепенного, выяснить то, что уже известно и что пока неизвестно науке о предмете исследования. Отдельные исследования ставят целью развитие положений, выдвинутых той или иной научной школой. Темы таких исследований могут быть очень узкими, что отнюдь не умаляет их актуальности. Цель подобных работ состоит в решении частных вопросов в рамках той или иной уже достаточно апробированной концепции. Актуальность таких научных работ в целом следует оценивать с точки зрения концептуальной установки, которой придерживается исследователь, или того научного вклада, который он вносит в ее разработку.От доказательства актуальности выбранной темы логично перейти к формулировке цели предпринимаемого исследования, а также указать на конкретные задачи, которые предстоит решать. Это обычно делается в форме перечисления (изучить, описать, установить, выяснить, вывести формулу и т. п.).Далее определяются объект и предмет исследования. Объект –это процесс или явление, избранные для изучения. Предмет –то, что находится в границах объекта. Объект и предмет исследования как категории научного процесса соотносятся между собой как общее и частное. В объекте выделяется та часть, которая служит предметом исследования. Именно на него и направлено основное внимание исследователя.В условиях новых требований к качеству образования, введения стандартов нового поколения в нашей школе была пересмотрена система работы по управлению качеством образования, по системе оценивания образовательных результатов. Работа каждого педагога по применению современных технологий обучения, по совершенствованию умений создавать условия для запуска процессов подчинена научнометодической теме школы: «Применение исследовательских технологий как способ развития творческих способностей обучающихся в условиях перехода на ФГОС». Учителя школы открыты ко всему новому, понимающие детскую психологию и особенности развития школьников, хорошо знающие свой предмет.Наша главная задача: раскрытие способностей каждого ученика, воспитание порядочного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Мы строим обучение так, чтобы выпускники могли самостоятельно ставить и достигать серьёзных целей, умело реагировать на разные жизненные ситуации.Каждый урок построен на использовании инновационных здоровьесберегающих технологий: проектной, модульноблочной, исследовательской. Осуществляется системнодеятельностный подход, применяются ИКТ.В нашем образовательном учреждении созданы следующие структурные подразделения методической службы, которые имеют конкретную направленность деятельности, выполняют определенные функции и задачи: педагогический совет, методический совет, предметные кафедры, методические объединения учителей, творческие группы учителей.Формы научнометодической работы определяются структурой методической службы, взаимосвязью всех ее звеньев. Одной из важнейших форм методической службы школы является работа над единой методической темой «Применение исследовательских технологий как способ развития творческих способностей обучающихся в условиях перехода на ФГОС».Школьный научнометодический совет определил основное направление и пути развития школы, стратегию укрепления и продвижения вперёд. Чтобы представить результаты и путь продвижения по лестнице личностного роста всех субъектов образования (чтобы обучающиеся достигли требований ФГОС2, а педагоги владели профессиональной компетентностью, направленной на организацию образовательного процесса, обеспечивающего достижения результатов в соответствии с ФГОС2), была определена технология «Портфолио» в качестве возможного дополнительного инструмента, с помощью которого складывается наглядная картина, отражающая систему оценки качества образования.Благодаря чёткому инструменту контрольнооценочной деятельности в школе ведётся отслеживание уровня усвоения образовательных программ. На уроках учителя стремятся, используя содержание предмета, применяя современные технологии обучения, формировать учебную деятельность, мотивировать интерес детей, развивать потенциал каждого ученика.Главная цель деятельности методического совета –это непрерывное совершенствованиеквалификации педагога. Методический совет:
координирует и контролирует работу методических объединений, объединяющих учителей различных специальностей;
обсуждает актуальные проблемы, от решения которых зависит эффективность и результативность обучения и воспитания обучающихся образовательного учреждения;
рассматривает инновации, нововведения, новшества, представляемые руководителями методических объединений, анализируя их ход, результаты;
анализирует результаты работы методических объединений;
оказывает помощь руководителям методических объединений в изучении результативности работы;
способствует совершенствованию профессионального мастерства учителей, росту их творческого потенциала.Все эти направления носят актуальный и значимый характер для нашего образовательного учреждения.Данная система инновационной деятельности является единой и направлена на создание целостного личностноориентированного образовательного пространства школы.Педагоги нашего образовательного учреждения активно используют информационнокоммуникационные технологии. Использование ИКТ позволяет сделать процесс обучения мобильным, строго дифференцированным и индивидуальным. Поэтому учителя в творческой группе разрабатывают электронное сопровождение к урокам, методические рекомендации по использованию компьютера как оперативного средства наглядности в обучении, помощника в организации закрепления изученного материала, проведения опроса и контроля знаний школьников, чтобы перенести центр тяжести с вербальных методов обучения наметоды поисковой и творческой деятельности учителя и обучающихся.Система инновационной деятельности, организованная в нашей школе, является единой,направлена на создание целостного личностноориентированного образовательного пространства школы и способствует развитию педагогов.
Ссылки на источники1.Выготский Л.С. Педагогическая психология. М, Педагогика, 1991.2.Галанов А.Б. «Новые информационные технологии для учителей предметников: учебное пособие», Уфа, БИРО, 2004.3.Немов Р.С. Основы общей психологии. М., «Владос», 2001.4.Педагогические технологии: Учебное пособие/ Авт.сост. Т.П.Сальникова. –М.: ТЦ Сфера, 2005.5.Программа развития: опыт работы инновационного учреждения. // авт сост.Л.П.Макарова, Е.Л.Гордияш, Волгоград, 2008.6.О.В.Лебедева, И.В.Гребенёв «Проектирование и организация исследовательской деятельности учащихся в учебном процессе», М.: Педагогика, 2013, № 8.
ТГПИ им. , г. Тобольск
Научно-исследовательская деятельность как условие
саморазвития педагога
На основании полученных нами выводах об условиях внедрения в современную школу научно-исследовательской деятельности и развития исследовательской функции учителя мы можем говорить о влиянии их практической реализации на саморазвитие учителя, на рост его методологической культуры, на обретение им позиции субъекта-исследователя, на профессионально-квалификационный рост. Эти показатели мы выдвигаем в качестве критериев эффективности научно-исследовательской деятельности учителя. Эта деятельность может выступать средством профессионально-квалификационного роста каждого учителя.
Саморазвитие учителя нами рассматривается одним из основных критериев эффективности занятий учителя наукой. Переход от развития под влиянием внешних факторов (исследовательского подхода к управлению, нормативно-правового обеспечения, специального обучения исследовательской деятельности) к внутреннему развитию как саморазвитию является убедительным доказательством того, что научно-исследовательская деятельность учителя-практика может выполнять функцию механизма (средства) развития педагогического коллектива школы и школы как социально-педагогической системы.
Учитель, работающий в режиме саморазвития, стремится к изучению себя, выделяет время на методологическую рефлексию своего опыта и будущих перспектив, преодолевает барьеры и препятствия в управлении личным профессиональным развитием. Именно такой учитель нужен в настоящее время для современной школы.
Нами было изучено мнение педагогов образовательных учреждений г. Тобольска и Тобольского района на предмет выявления факторов и барьеров творческого саморазвития, склонности педагогов к саморазвитию.
На основе анализа этих данных выявлены четыре категории учителей с готовностью к саморазвитию от низшего уровня – ориентация на развитие к высшему уровню – творческое саморазвитие (см. таблицу).
Уровни готовности учителя к саморазвитию.
Способность к саморазвитию | Стимулирующие факторы | Препятствующие барьеры | Система мер |
|
Творческое саморазвитие | 1. научно-исследовательская деятельность 2. самообразование 4. моральное и материальное стимулирование | 1. состояние здоровья | Написание концепций, Программ творческого саморазвития, Выступления на педсоветах, конференции, педагогических фестивалях |
|
Активное саморазвитие | 1. самообразование 2. научная методическая работа 3. обучение на курсах | 1.уровень зарплаты | Разработка программ саморазвития. Активное участие в работе городского МО |
|
Начальный этап саморазвития | 1. интерес к работе 2. доверие 3. возрастающая ответственность | Отсутствие объективной информации о себе | Научно-методическое сопровождение |
|
Ориентация на саморазвитие | 1. интерес к работе 2. пример и влияние коллег | Собственная инерция | Научно-методическая поддержка |
|
Остановившееся саморазвитие | Недостаток времени, пенсионный возраст | Уход на пенсию |
На основании данных исследования и определения уровней готовности учителя к творческому саморазвитию видно, что исследовательская деятельность педагогов обогатилась еще одним направлением в работе с учителем – разработкой и написанием программ саморазвития. Название этого вида профессиональной деятельности говорит само за себя: учитель должен сам увидеть траекторию своего личностного развития, оценить свои способности и возможности и суметь спрогнозировать динамику качественных изменений, а также наметить пути своего самосовершенствования. Знаменитый писатель Герман Гессе писал: «Учиться – значит меняться. Меняться – значит учиться». Ясно, что саморазвитие это глубоко осознанный процесс, который начинается с рефлексии, анализа своего бытия (личного и профессионального), а также обнаружения проблем, противоречий. Все это ведет неизбежно к осознанию собственного несовершенства и рождению желания изменить себя, свою работу и свою жизнь. Именно с потребности в новых знаниях и начинается путь повышения квалификационного роста учителя.
В последние годы число педагогов школ, работающих по созданию и реализации собственных программ саморазвития, увеличивается. Чем привлекла эта нелегкая работа учителя? Практически все педагоги отметили, что это новая форма исследовательской деятельности, объектом которой является сам учитель, с его психологическими способностями очень увлекает и развивает, способствует творческой самоактуализации.
Таким образом, изучение данного вопроса позволяет сделать вывод, что исследовательская деятельность обеспечивает учителю профессиональный рост и творческое саморазвитие.
Литература:
1.Харламов личности и воспитания //Советская педагогика.-1990.-№12.-С.28-35.
2. , Мастеров саморазвития. - М.: Интер-пракс, 1995.-288с.
В настоящее время важным источником развития педагогики является научно-исследовательская деятельность работников образования. В большинстве случаев, при оценивании профессиональной деятельности преподавателя особое внимание уделяется его научно-исследовательской деятельности. Карьера и репутация педагога зависят не от результата педагогической деятельности, а от количества персональных публикаций. Поэтому с каждым днем всё больше педагогов принимают участие в научной деятельности: коллективно или самостоятельно.
На соотношение педагогической и научной деятельности существуют разные точки зрения: Первая точка зрения состоит в том, что научная деятельность приводит к тому, что лучшим профессорам и доцентам все меньше приходится заниматься преподавательской деятельностью, так как они полностью погружены в свои исследования. Они передают студентов своим ассистентам, чтобы без помех вести научную деятельность. С другой стороны стоит отметить, что многие преподаватели увязли в процессе обучения, и не имеют возможности вести широкие научные исследования.
Подчеркивая противоречивость рассматриваемого единства, следует обраться к мнению В.Оствальда, который еще в 1910 году предпринял исследование имеющихся в практике вариантов сочетаний педагогической и научной деятельности и показал отсутствие прямых связей между особенностями научного мышления конкретного педагога и его способностью преподавать науку. В частности, он выделил следующие типы сочетаний:
Выдающиеся исследователи, но неспособные педагоги;
Прекрасные педагоги, но неудачные исследователи;
Выдающиеся исследователи и выдающиеся педагоги;
Исследователи, не имеющие ничего общего с педагогической деятельностью.
По мнению В.И. Вернадского, лишь постепенно сознание неразрывности научной работы с правильно поставленным преподаванием становится господствующим в академической среде.
Необходимым условием успешного ведения научно-исследовательской деятельности является владение определенной совокупностью знаний о специфике этой работы. Эти знания включают в себя знания о составлении библиографического списка, знания об оформлении научных работ, знания о структуре научного исследования, о принципах научного мышления, об основных логических формах мышления и т.д.
Любая научно-исследовательская деятельность, как правило, строится поэтапно, что позволяет наиболее точно спланировать дальнейшую работу над исследованием. В распределении этапов важную роль играет многоуровневая модель организации научно-исследовательской деятельности.
Многоуровневая модель научно-исследовательской деятельности - система взаимосвязанных разноуровневых этапов научно-исследовательской деятельности работников педагогического коллектива, последовательно взаимодополняющих и развивающих результаты каждого этапа.
Многоуровневая модель научно-исследовательской работы включает в себя научно-методическую деятельность и научно-исследовательскую деятельность преподавателей, которую осуществляют: 1.Педагогический совет (инициирование и определение выбора темы исследования и стратегии его внедрения, теоретическое и аналитико-коррекционное обеспечение исследования). 2.Научно-методический совет (научно-методическая и консультационная поддержка научно-исследовательской работы, экспертиза промежуточных и конечных результатов с точки зрения их соответствия требованиям научного подхода поставленным целям, эффективности). 3.Предметно-цикловые комиссии (организация и проведение исследовательской работы членами комиссии, разработка методического инструментария для установления эффективности проводимых исследований и их результатов, руководство исследовательской деятельностью ВУЗа, анализ хода и результатов любой исследовательской деятельности, проводимой в ВУЗе).
По мнению студентов, исследовательская работа преподавателя повышает его научный уровень знаний, развивает творческий потенциал, обогащает внутренний мир педагога. Именно поэтому научно-исследовательская деятельность педагогов так важна в наше время.
«Исследовательская деятельность, как условие личностно-профессионального становления педагога»
В современных социокультурных условиях РК модернизация системы школьного образования в значительной степени определяется тем, насколько эффективно в жизнедеятельность школы вписываются инновационные процессы.
За последние годы система обучения и воспитания претерпела самые большие изменения, которые коснулись целей, задач, содержания и педагогических технологий. Поставив диктатуру личности ребенка в центр школьного мироздания, администрация школы и педагоги, работающие в условиях адаптивной школы, органично вписались в новые образовательные процессы, направленные, прежде всего, на создание условий востребованности знаний, умений и навыков в реальной действительности, трансформацию знаний на практике, на умения самостоятельно добывать знания, оценивать явления жизни, выстраивать успешный личный маршрут развития личности.
Модернизация современного отечественного образования предполагает не только обновление содержания образования, структурные и организационно - экономические изменения, но и совершенствование научно-методического обеспечения образовательного процесса. Методическая работа - главное направление работы школы, от которого зависит выработка стратегии и перспектива развития образовательного учреждения.
Методическая работа в современной школе – это целостная, основанная на достижениях науки и передового педагогического опыта и на конкретном анализе учебно-воспитательного процесса система взаимосвязанных мер, действий и мероприятий, направленных на всестороннее повышение квалификации и профессионального мастерства каждого учителя, на развитие и повышение творческого потенциала педагогического коллектива, школы в целом, а в конечном счете – на совершенствование учебно-воспитательного процесса, достижение оптимального уровня образования, воспитание и развитие конкретных школьников. Поэтому задача состоит в том, чтобы создать такую образовательную среду, где бы максимально был реализован потенциал и учащегося и педагогического коллектива в полном соответствии с социальными и личностными запросами.
Обновление школы невозможно без признания учителя ключевой фигурой.
Учитывая современные требования к школе, педагогический коллектив определил единую методическую тему на предстоящий период работы(2014-2017уч.год): « Исследовательская деятельность, как условие личностно-профессионального становления педагога » .
Исследовательский подход как способ познания мира и метод обучения был опробован еще в древности. За многие тысячелетия методика исследования претерпела огромные изменения и приобрела особую значимость в условиях модернизации системы образования. Быть СОВРЕМЕННЫМ учителем, профессионалом своего дела, успешно пройти процесс социализации ученику помогает исследовательская культура носителей образовательного процесса.
Кто такой педагог? … в переводе с греческого «сопровождающий ребенка» (это проходят даже ученики в пятом классе по истории Древнего мира). То есть, и в прямом, и переносном смысле, педагог – это человек, не стоящий на месте (сопровождает = ведёт, идёт). Что помогает развиваться специалисту (педагогу)? Стремление изведать неизведанное, познать новое, добиться результата… А не есть ли все это ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ?
В чем же состоит исследовательская деятельность учителя?
Автор Ш.Таубаева выделяет следующие этапы формирования знаний, умений и навыков исследовательской деятельности учителя.
На первом этапе
учитель осваивает традиционные формы методической работы, основывающиеся на концепции педагогического образования, повышения квалификации педагогических кадров.
На втором этапе
работа учителя ориентирована на концепцию педагогического творчества, изучение и обобщение передового педагогического опыта (этап дидактического осмысления учителем своей деятельности). Учитель анализирует и обобщает свой опыт, опыт коллег, выявляет дидактические затруднения, ищет пути решения; формулирует проблемы, использует результаты исследований и передового педагогического опыта, адресованных к практике, знакомится с технологиями обучения.
На третьем этапе
(разработка учебно-методической литературы) учитель должен осознать необходимость собственной исследовательской деятельности, он принимает участие в разработке учебных программ, изучает возможности технологии обучения и преподавания своего предмета.
На четвертом этапе
(реализация собственных идей) учитель изучает свой опыт, разрабатывает авторские программы и учебно-методические комплексы к ним, разрабатывает отдельные элементы технологии обучения.
Пятый завершающий этап
(разработка нового педагогического знания) предполагает подготовку учителем научных статей, написание им научных работ, создание новых методик обучения и воспитания, новой технологии обучения.
В чем же состоит исследовательская деятельность учащихся?
Под исследовательской деятельностью учащихся сегодня понимается такая форма организации учебно-воспитательной работы, которая связана с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным результатом в различных областях науки, техники, искусства и предполагающая наличие основных этапов, характерных для научного исследования.
Я понимаю исследовательскую деятельность учащихся как процесс совместной деятельности учащегося и педагога. Исследовательская деятельность строится на важных современных дидактических принципах обучения, таких как:
Принцип научности требует, чтобы содержание обучения знакомило учащихся с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало бы современное состояние наук.
Принцип связи обучения с практикой требует, чтобы процесс обучения стимулировал учеников использовать полученные знания в решении практических задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность, вырабатывая собственные взгляды.
Принцип сознательности и активности учащихся в обучении – один из главных принципов современной дидактической системы, согласно которому обучение эффективно тогда, когда ученики проявляют познавательную активность, являются субъектами деятельности. Это выражается в том, что учащиеся осознают цели учения, планируют и организуют свою работу, умеют себя проверить, проявляют интерес к знаниям, ставят проблемы и умеют искать их решения. Современная система обучения опирается на активность учащихся при руководящей роли преподавателя.
Исследовательская деятельность учащихся является наиболее эффективным средством углубления и расширения приобретенных знаний, умений, навыков и способствует выведению их на более высокий уровень усвоения.
Именно такой подход к организации участия школьников в исследовательской деятельности приносит хорошие плоды, формирует мотивацию участия в активной творческой деятельности, способствует пониманию учащимися необходимости развития своих способностей для дальнейшего личностного развития, успешного профессионального становления. Школа, заинтересованная в воспитании учащихся, способных к самовыражению, создает все условия для того, чтобы ученик мог заявить о себе, попробовать и почувствовать свои умения уже в стенах учебного заведения.
Многие учащиеся, уже становясь студентами, всегда с благодарностью вспоминают те школы, в которых их учили пробовать свои умения и не бояться неудач, способствовали развитию наблюдательности и любознательности, давали пищу для познания, стимулировали жажду творчества, поддерживали в поисках ответов на самые трудные вопросы, учили исследовать процессы и явления, защищать свои идеи и гипотезы самого невероятного свойства, стимулировали и оценивали творчество ребенка, каким бы способом оно не проявлялось.
Таким образом, современный учитель является важнейшей фигурой в организации педагогического процесса. От его профессиональной пригодности, педагогического мастерства, творчества, к готовности к инновационной деятельности зависит эффективность педагогической системы. Главная функция современного учителя – управление процессом обучения, воспитания и развития личности ученика (развития функциональной грамотности). Особую значимость сегодня приобретает именно организация исследовательской деятельности, так как она выступает фактором саморазвития, самоопределения, оказывает существенное влияние на личностно профессиональное становление.
Топаева Г.Ф. – учитель истории, СШ №11,г.Костанай